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本期推送扬州大学文学院硕士生导师韦冬余副教授《论探究教学中的引导性讨论》一文，本文刊于《全球教育展望》2014年第7期,是2014年江苏省教育厅高校哲学社会科学研究项目《施瓦布探究教学思想研究》（项目号：2014SJB785）、2014年度扬州大学教学改革研究基金项目《研究性教学模式的研究与实践》（项目编号：YZUJX2014—24B）和“江苏高校优势学科建设工程资助项目”阶段性研究成果之一。感谢作者授权，如有引用请注明出处。欢迎关注本公众号！
韦
韦冬余，1983—，男，汉族，江苏省连云港赣榆人，扬州大学文学院语文教学法教研室教师，副教授，硕士研究生导师，华东师范大学—威斯康星麦迪逊大学（the University of Wisconsin-Madison）国家公派联合培养教育学博士。2013年6月起工作于扬州大学文学院。国家级精品资源共享课《中学语文课程标准与教材研究》主讲人之一，兼任江苏省教育学会语文课程与教学论研究中心理事等。研究方向：（语文）课程与教学论、教师教育等。已在《全球教育展望》（CSSCI）等核心刊物上发表论文40余篇；出版专著2部；参与撰写著作2部；主持省部级课题2项，厅级课题3项，扬州大学校级课题2项；参与省部级课题4项。获得江苏省教学成果奖（高等教育类）特等奖（江苏省人民政府颁发，排名第四）、全国第六届教育硕士优秀教师、江苏省教育科学研究成果奖（高校哲学社会科学研究类）三等奖（2016）、全国微课（程）优质资源展示一等奖（2015）等。
论探究教学中的引导性讨论
韦冬余
（扬州大学文学院，扬州225009）
【摘 要】“引导性讨论”是指教师引导学生进行的能够促进学生发展、使学生当前问题得以解决的引导性探讨、辩论等言语行为活动；它能促进学生探究活动的顺利开展，培养创造个性，增强学生的信心；它唤起了更多的主动认知参与，加强了更深的师生情感，建立了更亲密的交往关系；引导性讨论的问题主要分两种类型：主要问题和次级问题。它主要在如下时机运用：当学生兴趣减退不想进行时，在学生遇到障碍无法进行时，在学生遇到“瓶颈”无法提升时。
【关键词】探究教学 引导性讨论含义 价值 机制 策略
新课改的重要理念之一是改变传统教学中教师机械传授式教学和学生被动接受式学习，主张“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。[1]探究教学是具体实施新课改理念的重要教学形式之一。探究教学是指教师和学生以课堂为主渠道，在教学中自由、民主地共同合作进行探究，从而理解、质疑、反思、批判、发展教学知识且创造新知，并在这一过程中获得知识且发展与培养创造个性、自由思想、独立人格、关心伦理的活动。但在探究教学中，由于探究学习本身难度的影响，在某些环节中，学生受到阻碍，无法使探究学习活动顺利开展或使探究学习活动偏离正确的方向。在这种情况下，就需要教师给予一定的引导，从而使探究学习活动顺利进行。引导的方式可以有多种。引导性讨论便在这种情境下应运而生。
一、引导性讨论的基本涵义
讨论是为解决某个问题而在人与人之间进行的探讨、辩论等言语行为活动。“广义地说，两人或两人以上彼此作口头的交流，我们就说他们参与了讨论。”[2]一般意义上来说，引导是指引发、诱导，是指通过用某种手段或方法去带动某事物的发展。因此，我们认为，探究教学中的“引导性讨论”是指教师引导学生进行的能够促进学生发展、使学生当前问题得以解决的引导性探讨、辩论等言语行为活动。这样的引导性讨论与一些通常的“讨论”的概念不同。引导性讨论不是设计去发现学生是否知道了答案，而是引导学生向他所研究的材料进行提问种种问题并怎样找到答案。引导性讨论的目的不是“赢得争辩”，而是找到问题的最恰当的解决方案。“它不是实现去给观众增加印象、去获得影响或打败对手的辩论，也不是一个个人观点的任意的、无修养的表达，它是在探究教学中引导挑战性的和智力性问题向更深层发展的合作学习和联合工作的手段。”[3]引导性讨论的类型主要可分为师—生（个体学生）讨论、师—组讨论和师—班讨论三种。具体运用哪一种根据探究教学中遇到的问题情境而灵活选择。
引导性讨论的特点主要有：其一、明确的导向性。引导性讨论的主要目的是教师通过与学生进行此种讨论，从而给予学生明确方向，把学生引向进一步发展的阶段。其二、引导性讨论的开启者与导向者是教师。这种引导性讨论的重心在于教师，关键在于教师的“导”。教师根据学生的需要首先主动对学生开启讨论，也主要是教师对困境中的学生进行引导。教师的角色是去引导学生如何深入探究，引导学生发现：对一个探究内容要提什么问题，何时何处提问，哪里可以找到答案。教师在这里更多的要扮演“授之以渔”而不是“授之以鱼”的角色。其三、根据学生探究的形势需要灵活运用，不是在任意情况随便运用。其四、这种引导性讨论本身被认为一种有计划、有组织的独特方法。这种作为方法的引导性讨论需要教师经过一定的学习进行掌握。其五、引导性讨论具有启发性。“在讨论中，教师不是直接告诉学生‘怎么做’，而是通过一些启发性的暗示间接方式给儿童一些提示，从而让他们有所启示，让他们自己认识到该如何做。”[4]
二、引导性讨论的价值
（一）促进学生探究活动的顺利开展
这一点是引导性讨论的非常重要的价值之一。在探究教学中，由于探究教学的复杂性和对学生提出的高要求。“在实际探究时，学生很难发现在探究中存在的一些步骤与方略，也很难确定他们在探究中所扮演的角色及其与其他同学的联系。学生也不太清楚在要自主进行的探究中到底要探寻什么，以及对他正在阅读的材料要提出什么问题等。”[5]而一切学生存在的不确定性与不足之处，教师要根据学生面临困境的具体需要选择恰当的讨论问题，通过引导性讨论进入学生的疑难情境，一起分析学生当前探究学习的现状、存在问题及其原因，并通过一些巧妙的方式顺利把学生的探究活动引向下一阶段，由此充分保证了学生探究学习活动的深入开展。引导性讨论在如下四个主要方面引导学生：第一，教师的引导性讨论能够给予探究内容中视为不能解释的概念化原则以见解。第二，引导性讨论能够引起学生对获得和解释数据的问题的注意。第三，引导性讨论能够引导学生改正和补充经常有些结论的不足。第四，引导性讨论能够提供某些挑战性的问题，从而引导学生把探究引向深入。[6]
（二）培养创造个性
引导性讨论能够发展学生的创造个性。首先，引导性讨论让学生成与教师“平等对话”的主人，解放他们的个性，使学生的主动性、能动性和独立性不断得到发展，形成了勇于解决问题、积极进取的态度，发展了学生的创造意识、能力和自由个性。其次，引导性讨论是教师通过讨论引导学生解决他们的问题，这样就需要学生在他们所处的情境中发现问题、提出问题、分析问题、解决问题。由此，这一过程既是问题解决的过程，又是学生探究、创造和创造个性发展的过程。再次，引导性讨论是行动与反思的一体。在教师的有目的的引导中，学生会不断地反思自己的探究活动行为并在这一过程中他们也会受到一定的启发，从而发展学生的创造个性。复次，在引导性讨论中，教师往往会运用一些暗示的言语，而不是直接地告知学生，这样的暗示性言语会更有助于儿童进行充分思考，提高学生学习的独立性，发展学生钻研问题的能力，从而促进学生创造个性的培养。
（三）增强学生的信心
引导性讨论一般是在学生探究活动遇到“瓶颈”时教师所介入的讨论。“瓶颈”时学生的心理状态可能是无耐、彷徨、踌躇、不知所措……他们急切盼望能有人给予及时帮助。而教师正是在他们的“危机”关头给予了帮助，根据他们所存在的问题及时进行适切的引导性讨论，学生存在的困境随着与教师的交流一步步得到消解，此时学生心中会无比喜悦，身上的负担也得以减轻，思维得到进一步的调动，学生的主动性、积极性能得到更好的发挥，参与的热情得到一定的提高，学生的学习兴趣可以得到进一步的激发，信心得以增强。
三、引导性讨论的机制
“机制”一词源于希腊文，原指机器的构造和运作原理。生物学和医学在研究生物的功能（如光合作用或肌肉收缩）时，常借指其内在的工作方式，包括有关生物结构组成部分的相互关系以及其间发生各种变化过程的物理、化学性质和相互联系。阐明一种生物功能的机制，意味着对它的认识已从现象描述进入到本质说明。现代多借指事物的内在工作方式，包括有关组成部分的相互关系以及各种变化的相互联系。[7]引导性讨论的机制是指引导性讨论系统内部要素的结构组织、内在联系、功能和运行变化的规律。我们认为，引导性讨论主要以下三条机制[8]：
（一）唤起了更多的主动认知参与
引导性讨论唤起了学生在学习过程中的更多的、积极主动的认知参与，使他们有大量的和不同种类的新颖想法涌现出来。这主要由以下几点原因：其一，在引导性讨论中，由于教师提出的问题及与学生所进行的交流内容均是基于学生探究学习活动过程中所存在的学生迫切渴望解决的问题而进行的，这样当教师与学生进行讨论时，学生有一定原有认知基础；其二，教师在引导性讨论中所提出的问题难度是学生通过一定努力能够解决的，符合“最近发展区原理”，从而学生能在已有探究结果和本人认知水平的基础上沿着教师的提示问题继续拓展；其三，引导性讨论是以一系列环环相扣的问题组成的，问题的难度由低到高。教师会运用难度低的问题，然后再过渡到难度高的问题。
（二）加强了更深的师生情感
在学生最急需要帮助时，教师运用了引导性讨论给予学生以最大的帮助，这在学生的情感方面会有极大的增强，从而使师生的情感得到加深。原因可以分析如下：心理学对情感定义一般表述为：“情感是人对事物的价值特性所产生的主观反映”。情感是态度这一整体中的一部分，它与态度中的内向感受、意向具有协调一致性，是态度在生理上一种较复杂而又稳定的生理评价和体验。情感包括道德感和价值感两个方面，具体表现为爱情、幸福、仇恨、厌恶、美感等等。人的情感的生成方式有多种。情感与需要有一定关系。当个人的需求得到满足后，在情感上会有一定的加强。马斯洛理论把需求分成生理需求、安全需求、归属与爱的需求、尊重需求和自我实现需求五类，依次由较低层次到较高层次排列。在探究教学中教师用引导性讨论和学生交流时，符合了这样的规律：学生在最需要之时获得了教师的帮助，内心的需求得到满足，充满感激，自然使他们之间的情感加强。
（三）建立了更亲密的交往关系
引导性讨论创造了一个自由、民主的情境。在这个情境中，教师与学生之间有更多的交往参与进来，他们之间能够建立更多有效、亲密的交往关系。一方面，引导性讨论的进行必须要要在一个自由、民主、平等的情境中才能最佳进行，这是由引导性导论的特点所决定的。另一方面，自由和民主的讨论情境使教师和学生从知识和身份的权威中解放出来，在讨论过程中相互尊重，充分表达自己的观点，学会倾听自我与他者。师生之间以“平视”而不是“仰视”或“俯视”的姿态展开讨论，从而师生在基本问题达成共识的前提下，各抒己见，开拓视野，以多渠道的方式解决问题。因此，引导性讨论所创造的自由和民主的讨论氛围使学生在学习过程中畅所欲言，不会使他们感觉有拘束，学生感觉教师就是“自己人”而不是“外人”，从而愿意真诚与教师进行交往。正如雅斯贝尔斯（K.T. Jaspers）所说：“教育活动关注的是，人的潜力如何最大程度地调动起来并加以实现以及人的内部灵性与可能性如何充分生成……人在教育过程中得以选择并把握自己安身立命之根。”[9]
四、引导性讨论的实施策略
（一）引导性讨论的问题
1.引导性讨论的问题类型
引导性讨论的问题主要分两种类型：主要（概括性）问题和次级（详细追踪）问题。主要问题也叫概括性问题。这类问题是一项探究教学内容的比较概括的问题，也是一项探究教学内容的最主要的核心问题，通过这些问题的获得与了解，基本上能知道这探究教学内容的大意。这类问题把学生们引导到探究内容中去寻找他们各自合理答案的证据。在一项探究教学内容中，主要问题可以几个组成。次级问题也叫详细追踪问题。这类问题主要隶属于主要问题，是对主要问题的进一步引导性提问。这些次级问题是学生能够发现他们主要问题“这项研究是关于什么”答案的路径——引导学生怎样和在哪里可以找到主要问题的答案。因此，通过次级问题的解决能够找到主要问题的答案或答案的解决路径。
2.引导性讨论的问题的提出顺序[10]
首先，教师让学生陈述“这项研究是关于……”类似的第一个主要问题的内容。如果学生在探究汇报中没有陈述这样的主要问题的内容，但由于这个探究内容中含有“研究什么部分或方面”的主题，因此这可能就是说，学生没有找到主要问题的合理答案。然后，教师要通过提出具有一定的暗示作用的次级问题引导学生：“这个探究内容的题目是什么？主题内容中人物主要做了什么？他为什么要对它做？”学生可能会迅速回答这些问题中的一些。假如学生还是不能够回答，他必须被重新引导到再次探究之前的内容，从内容中去发现人物主要做了什么，等等。由此学生自己能够发现他们的答案。接着，当次级问题的答案已经找到，教师再问一次最初的主要问题。并且这一次学生应该会发现：他现在知道这项研究是关于什么的了。最后，当第一个主要问题已经被回答完，教师转到第二个、第三个主要问题及其他的主要问题，并通过合适的次级问题展示他们怎样找到这些答案。
（二）进行引导性讨论的时机
1.当学生兴趣减退不想进行时
在探究教学中，当儿童兴趣减退时，特别是当教师认为学生的兴趣已经降低到接近失败的时刻，教师一般要介入进来，及时运用引导性讨论与他们进行交流，使他们的精力与注意力转移到更符合于她们愿望的渠道，从而帮助他们继续他们的探究学习计划，使其朝向新的阶段发展。
2.在学生遇到障碍无法进行时
因为在探究学习所进行的一项有一定难度的活动，其中学生可能会遇到复杂的逻辑安排及其他困难等情况。一旦遇到此类情况并使学生无法继续进行时，教师也要进行引导性讨论，从而给予一定的帮助，以避免学生探究学习中的“障碍”所造成的“无法进行”等努力浪费现象。
3.在学生遇到“瓶颈”无法提升时
在探究学习的过程中，当学生出现在某一问题探究的过程中经过大量努力总无法把探究问题引向更高的探究阶段时，这说明学生遇到了探究问题的“瓶颈”，他们无法或很难提升。这时教师有必要介入，运用引导性讨论把学生在探究学习过程中的“渴望点拨”状态进行点燃，当教师与学生进行讨论后，学生可能会有“恍然大悟、茅塞顿开”之感。
参考文献：
[1]钟启泉等.基础教育课程改革纲要（试行）解读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：6.
[2]（尼日利亚）R.纳希罗·布朗著；黄明皖译.中学的讨论法[J].课程·教材·教法，1985（1）.
[3]NathanD. Brubaker.Negotiating authority through cultivating aclassroom community of inquiry. Teaching and Teacher Education,2012,(28): 240-250.
[4]GreerCavallaro Johnson. Reconceptualising the visual in narrative inquiry intoteaching.Teaching and Teacher Education 2004,(20):423–434.
[5]MichalZion, Michaela Slezak. It takes two to tango: In dynamic inquiry, theself-directed student acts in association with the facilitating teacher.Teaching and Teacher Education 2005,(21):875–894.
[6]、[8]、[10]Joseph J. Schwab. TheTeaching as Enquiry. The Teaching of Science. Harvard University Press, Cambridge,Massachusetts, 1962：96、72、68-70.
[7]夏征农．辞海[M].上海：上海辞书出版社，1999：3548．
[9]雅斯贝尔斯著；邹进译.什么是教育[M].北京：生活·读书·新知三联书店，1991：4.
On theGuided Discussionin the Teaching and Learning based on inquiry
WeiDong-yu
(TheCollege of Literature in Yang Zhou University，Yang Zhou, 225009)
Abstract：”Guideddiscussions” refers to activities of speech and acts on the guideddiscussions and the debate, in which teachers to guide students to promote thedevelopment of students, to enable this problem on students can be solved; itcan promote the students’ inquiry activities to develop smoothly, culturingcreative personality and enhanced student’s confidence; evokes participation ofmore active cognition, strengthen the deeper emotions of teachers and students,and establish closer contacts and relations; the questions of the guideddiscussion are two main types: the main questions and sub-questions. It ismainly use in the following timing: when students’ interest waned so that they do not want to goon, when students encounter obstacles so that they could not go on, studentsencounter a “bottleneck” so that they could not raising.
Keywords：the teachingand learning based on inquiry; guideddiscussions; meaning; values; mechanism; tactics
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本期编辑：郑昀
图片来源：扬州大学中国语文教育研究所
